Характерным свойством информационного пространства является его структурированность. Это означает, что выделены его элементы, установлены связи между ними, введены обозначения, элементы и связи упорядочены. Свойство структурированности в разных видах информационных пространств может быть выражено в разной степени. Высокий уровень обеспечивает возможность представления информации в виде документов и манипулирования данными с помощью программно-технических средств информационных систем.
Хотяшов Э.Н. и Королев М.А. различают пять степеней структурированности ИП:
Неструктурированное ИП (НИП);
Слабо структурированное (ССИП);
Структурированное (СИП);
Формализованно-структурированное (ФСИП);
Машинно-структурированное (МСИП).
Рассмотрим подробнее признаки степеней структурированности.
НИП - признаки структуризации крайне редки, примером служит человеческая речь, передача сообщений в животном мире от особи к особи.
ССИП - компоненты структуризации не имеют законченного вида, это естественный письменный язык, где признаками структуризации являются грамматические правила, которые зачастую неоднозначны, противоречивы, имеют исключения, недостаточно строги и т.д.
СИП отличается преобладанием структурированных компонентов, внедрено кодирование, информация документируется; это информация, подготовленная к «загрузке» в информационную систему.
ФСИП - имеются такие спецификации информационных объектов и их взаимосвязей, которые содержат алгоритмы получения любых значений элементов данных; обеспечиваются операции по управлению данными, возможны реорганизация и оптимизация структуры ЭИС, а также алгоритмов обработки информации.
МСИП - представлены в формализованном виде все информационные объекты и их взаимосвязи, процессы преобразования информации описаны на языках программирования, обеспечивается взаимодействие пользователя и ЭИС на естественном или близком к естественному языке или по предельно упрощенным правилам.
Элементы структуры информационного пространства.
Понятие показателя
В качестве элементов структуры информационного пространства выступают единицы информации. Это понятие, которое рассматривается в теории экономических информационных систем (ЭИС), выражает сущностное или смысловое наполнение элемента ИП. Под единицей информации (3) понимают «набор символов, которому придается определенный смысл». Рассматривается система единиц информации, которая имеет довольно сложную иерархическую структуру. Выделяют несколько уровней единиц информации в зависимости от смыслового (семантического) значения, его наполненности.
По возрастанию содержательности понятия определены следующие единицы информации: реквизит и составная единица информации (СЕИ), которая включает в себя такие единицы как показатель и база данных.
Элементарной единицей информации нижнего уровня является реквизит. Это информационное отображение свойства объекта, какого-либо процесса или явления. Сообщения состоят из определений свойств объектов, предметов, явлений, складывающихся некоторым образом из соответствующих реквизитов. Следует заметить, что синонимом понятия реквизит является атрибут, широко используемый в литературе по базам данных термин.
Отсюда составная единица информации собирается из набора соответствующих определению данного объекта реквизитов и представляет собой информационное отображение объекта или его части.
Разновидностью составной единицы информации является показатель. Это сложное понятие. Имеются его различные определения. Одни авторы подчеркивают сущностный смысл или характер, привязанный к предметной области, в частности экономической. Другие исходят из формально-структурного подхода, ориентированного на структуризацию содержащейся в показателе информации в целях приспособления его структуры для эффективного использования в информационной системе. Результаты такой структуризации используются и в информационно-аналитических системах.
Приведем в данном контексте определение формально-структурного подхода по Королеву М.А. в интерпретации (изложении) Ясина Е.Г. «Показатель представляет высказывание с законченным смыслом, включающее как название переменной величины, так и ее конкретное количественное значение со всеми качественными признаками, необходимыми для идентификации последнего». Показатель образуется из набора реквизитов или терминов.
Реквизиты составляют две группы:
Реквизиты-признаки, выражающие качественные отличия показателя, его смысловое содержание, в частности экономическое;
Реквизиты-основания, содержащие количественные значения показателя.
Показатель теряет смысл без какого-либо из названных реквизитов. В совокупности они образуют высказывание (сообщение), имеющее законченный предметный смысл, что позволяет утверждать, что показатель является наименьшей составной единицей информации, которая достаточна для документообразования, передачи, хранения и восприятия сообщений.
При структуризации информационного пространства разрабатывается система показателей, анализируется их собственная структура. В ходе этой работы необходимо исследовать общие закономерности, выявить категории показателей - члены общей структурной формулы описания показателей.
В общем виде структура показателя выглядит следующим образом: P→ 〈R , x 〉, где:
Р - показатель (может быть экономическим);
R - набор реквизитов (терминов), идентифицирующих смысловое значение показателя;
x - количественное или качественное значение показателя.
Идентификатор в свою очередь можно представить в виде двух частей:
R→ 〈S ,Q 〉 , где:
S - составленное из реквизитов наименование показателя, выявляющее его предметный смысл;
Q - дополнительные признаки показателя, составленные также из реквизитов и уточняющие его количественное значение.
Выделенные реквизиты могут быть в свою очередь составными, Для уточнения связей между ними строятся схемы, детализирующие объект до такой степени, что дальнейшая детализация невозможна или не имеет смысла. Реквизиты самого нижнего уровня называются единичными. Другие, расположенные на более верхних уровнях - множественными.
Дальнейший анализ проведем, начав с дополнительных признаков. Они могут состоять из:
Е - единиц измерения, их может быть несколько в составе показателя;
С - субъектов, это могут быть наименования субъектов и объектов хозяйственной деятельности, регионов, места размещения предприятия и других объектов;
В - времени или реквизитов, определяющих временной аспект - моментов происхождения событий, периодов времени протекания хозяйственных или иных процессов, явлений;
У - признак стадии учета или, как сказано в (9) функции управления, то есть плановые, фактические, нормативные или какие либо другие значения показателя.
Представим эту структуру в виде соотношения:
Q → 〈Е ,С ,В ,У 〉,
таким образом R→ 〈S 〈Е ,С ,В ,У 〉〉
Наименование показателя может быть слитным (определенным одним реквизитом) или иметь свою структуру и в свою очередь состоять из реквизитов, таких как:
Ф - формальная (вычисляемая) характеристика показателя, раскрывающая его структуру или алгоритм агрегации исходных детальных данных, например объем продаж, среднее, максимальное значение той или иной величины (подразумевается методика подсчета);
П - обозначение отображаемого технологического или бизнес-процесса, например изготовление, реализация, перевозка и т.д.
О - объект измерения, подсчета - виды товаров, оборудования, работники по категориям или общим числом.
Тогда S → 〈Ф ,П ,О 〉
Таким образом, общая структурная формула показателя примет вид:
P→
R→
S→<Ф ,П ,О>
Q→<Е ,С ,В ,У>
R→<<Ф ,П ,О>,<Е ,С ,В ,У>>
P→<<Ф ,П ,О>,<Е ,С ,В ,У>,x>
Данная структура, представленная в таблице 2.1, может отображать практически любой показатель.
Таблица 2.1
| R | |||||||
| S | Q | ||||||
| Ф | П | О | Е | С | В | У | |
| Р | |||||||
| Ф | П | О | Е | С | В | У | x |
Такие компоненты, как меланж, заварка, закваска, жидкие тестовые полуфабрикаты ввиду особенностей структурно-механических, физических и биохимических свойств дозировать значительно сложнее. Например, выброженная жидкая опара имеет явно выраженные структурные свойства, содержит значительное количество газовых включений, обладает переменной вязкостью и плотностью. Это связано с тем, что структура жидкой опары создается за счет возникновения и роста газовых пузырьков диоксида углерода, образующегося около колоний дрожжевых клеток при спиртовом брожении и удерживаемых в жидкой фазе клейковинным каркасом белков муки. Объем газовых пузырьков растет до тех пор, пока под действием архимедовой силы они не начинают всплывать. Пузырьки газа, достигшие поверхности, разрушаются, взамен этих газовых включений в массе жидкой фазы образуются новые, что приводит к неравномерному распределению газовых включений в жидкой фазе опары.
Лопастной дозатор используется в бункерных тестоприготовительных агрегатах для дозирования и подачи опары. Установка состоит из лопастного дозатора и привода, которые смонтированы на плите. Привод закрыт кожухом. Внутри чугунного корпуса дозатора, эксцентрично расположен ротор. В пазы ротора вставлены четыре выдвигающихся шибера, связанных между собой толкателями, свободно перемещающихся в отверстиях ротора. Фланец корпуса крепится к фланцу бункера выгрузки, а к фланцу крепится фланец тестопровода. Выброженная опара поступает сверху и заполняет внутреннюю часть корпуса. При вращении ротора опара захватывается шиберами и нагнетается в выпускной патрубок. Изменяя частоту вращения ротора вариатором скорости, можно регулировать производительность дозатора в диапазоне 7,5...35 л/мин.
Установка комбинированного типа дает возможность существенно повысить точность дозирования структурированных компонентов путем проведения ряда подготовительных операций, заключающихся в разрушении структуры и стабилизации плотности. В результате плотность опары не изменяется во времени.
Установка состоит из следующих узлов: шестеренного насоса, обеспечивающего при работе разрушение макроструктуры клейковинного каркаса опары, предварительное ее сжатие и принудительную подачу в мерный цилиндр поршневого дозатора; магистрали подачи жидкой опары к дозатору, в которой частично растворяется (абсорбирует) диоксид углерода в жидкой фазе, в результате чего происходит стабилизация плотности опары; магистрали возврата излишков жидкой опары в емкость для брожения; крана, который обеспечивает регулирование количества возвращаемой опары; поршневого дозатора с клапанным распределителем; магистрали подачи жидкой опары на замес теста.
Насос имеет рабочие зубчатые колеса из капрона и при подаче 20...25 л/мин развивает давление до 0,25 МПа. Для исключения зон повышенного давления, которые появляются при сжатии жидкой опары во впадинах между зубьями и приводят к разрушению микроструктуры полуфабриката, рабочие колеса имеют гарантированный зазор между зубьями.
Исследования показали, что продолжительность т выдержки жидкой опары в нагнетательной магистрали влияет на отклонения расхода в значительно меньшей степени, чем величина давления. Поэтому в дозировочной установке магистраль рассчитана на пребывании в ней опары в течение 2...3 мин. За это время часть газовых включений, в основном диоксид углерода, растворяется в жидкой фазе, а объем оставшегося нерастворенного газа уменьшается под действием повышенного давления.
Магистраль обеспечивает сброс излишков жидкой опары, подаваемой шестеренным насосом в моменты цикла нагнетания, когда всасывающий клапан поршневого дозатора закрыт.
При объемном дозировании в момент цикла всасывания может происходить падение давления, вызывающее выделение газа и резко снижающее подачу этих компонентов. Производительность шестеренного насоса должна быть выше максимальной производительности поршневого дозатора на 10...15%. В этом случае падение давления в системе в момент цикла всасывания невелико и полностью исключается разрежение в цилиндре дозатора.
Организованность Словарь русских синонимов. структурированность сущ., кол во синонимов: 1 организованность (16) Словарь син … Словарь синонимов
структурированность - см. структурированный; и; ж … Словарь многих выражений
- (Langer) Сьюзен (р. 1895 1985) философ, эстетик, культуролог. Родилась, выросла и получила высшее образование в США, где в дальнейшем долгие годы преподавала курсы философии, логики и эстетики в ун те Делавара, Колумбии, а также в… … Энциклопедия культурологии
- (Searle) Джон (р. 1932) амер. философ, представитель аналитической философии. С 1959 преподает в Калифорнийском ун те в г. Беркли. Испытав влияние идей лингвистической философии Дж. Остина, он развил и усовершенствовал их в кн. «Речевые акты»… … Философская энциклопедия
Запрос «БД» перенаправляется сюда; см. также другие значения. База данных представленная в объективной форме совокупность самостоятельных материалов (статей, расчётов, нормативных актов, судебных решений и иных подобных материалов),… … Википедия
Разработка программного обеспечения Процесс разработки ПО Шаги процесса Анализ Проектирование Программирование Докумен … Википедия
- (преступная организация) организованная преступная группа, созданная для совершения наиболее тяжких преступлений, либо объединение организованных преступных групп. Преступная организация является наиболее опасным видом соучастия;… … Википедия
Сложный многостадийный цепной процесс окисления кислородом липидных субстратов, главным образом полиненасыщенных жирных кислот, включающий стадии взаимодействия липидов со свободнорадильными соединениями и образования свободных радикалов липидной … Медицинская энциклопедия
Под «лидерством» понимается способность вести за собой, руководить или управлять группой/организацией. Лидер может быть «стихийным» (emergent), т. е. неформально признанным или выбранным группой, либо формальным, назначенным орг цией, к к рой… … Психологическая энциклопедия
Проблемно ориентированная психотерапия, разработанная в начале 80 х гг. швейцарскими психотерапевтами из Бернского университета Блазером, Хаймом, Рингером, Томменом (Blaser A., Heim E., Ringer Ch., Thommen M.), представляет собой… …
Структурализм как общеметодологическое течение исходит из представления о преобладании, преимуществе структурного измерения в любых явлениях окружающего мира и, следовательно, из примата структурного анализа как метода познания природы и… … Психотерапевтическая энциклопедия
Книги
- Алгебра. 8 класс. Учебное пособие , Бунимович Евгений Абрамович, Кузнецова Людмила Викторовна, Минаева Светлана Станиславовна. Данное учебное пособие по алгебре входит в линию учебно-методических комплексов "Сферы" по математике,…
- Алгебра. 7 класс. Учебное пособие , Бунимович Евгений Абрамович, Кузнецова Людмила Викторовна, Минаева Светлана Станиславовна. Данное учебное пособие по алгебре продолжает линию учебно-методических комплексов "Сферы" по…
Лекция 4. Данные и знания
Всегда вызывает интерес соотношение между данными и знаниями, в особенности представления (способы формализации) тех и других, модели представления данных и знаний, поскольку данные и знания - это форма представления информации в ЭВМ (рис. 1.17).
Информация, с которой имеет дело ЭВМ, разделяется на процедурную и декларативную
.
Процедурная информация овеществлена в программах, которые выполняются в процессе решения задач, декларативная - в данных, с которыми эти программы работают (рис. 1.18).
Стандартной формой представления информации в ЭВМ является машинное слово, состоящее из определенного для данного типа ЭВМ числа двоичных разрядов - битов. В ряде случаев машинные слова разбиваются на группы по восемь двоичных разрядов, которые называются байтами.
Одинаковое число разрядов в машинных словах для команд и данных позволяет рассматривать их в ЭВМ в качестве одинаковых информационных единиц (ИЕ) и выполнять операции над командами, как над данными. Содержимое памяти образует информационную базу (рис. 1.19).
Для удобства сравнения данных и знаний можно выделить основные формы (уровни) существования знаний и данных. Как представлено в табл. 1.2, у данных и знаний много общего. Однако знания имеют более сложную структуру, и переход от данных к знаниям является закономерным следствием развития и усложнения информационных структур, обрабатываемых на ЭВМ.
Данные
Параллельно с развитием структуры ЭВМ происходило развитие информационных структур для представления данных.
Появились способы описания данных в виде: векторов, матриц, списочных структур, иерархических структур, структур, создаваемых программистом (абстрактных типов данных).
В настоящее время в языках программирования высокого уровня используются абстрактные типы данных, структура которых создается программистом. Появление баз данных (БД) знаменовало собой еще один шаг по пути организации работы с декларативной информацией.
По мере развития исследований в области ИнС возникла концепция знаний,
которая объединила в себе многие черты процедурной и декларативной информации.
Сегодня термины «база данных», «информационная интеллектуальная система», как и многие другие термины информатики, стали широко употребительными. Причина этого - всеобщее осознание (социальная потребность) необходимости интенсивного внедрения ЭВМ и других средств автоматизированной обработки информации в самые различные области деятельности современного общества. Начало последней четверти нынешнего столетия по праву можно назвать началом эры новой информационной технологии - технологии, поддерживаемой автоматизированными информационными ИнС.
Актуальность проблематики ИнС и лежащих в их основе БД определяется не только социальной потребностью, но и научно-технической возможностью решения классов задач, связанных с удовлетворением информационных нужд различных категорий пользователей (включая как человека, так и программно-управляемое устройство). Такая возможность возникла (примерно на рубеже 70-х годов) благодаря значительным достижениям в области технического и программного обеспечения вычислительных систем.
База данных как естественнонаучное понятие характеризуется двумя основными аспектами: информационным и манипуляцион-ным. Первый аспект отражает такую структуризацию данных, которая является наиболее подходящей для обеспечения информационных потребностей, возникающих в предметной области (ПО). С каждой ПО ассоциируется совокупность «информационных объектов», связей между ними (например, «поставщики», «номенклатура выпускаемых изделий», «потребители» - категории информационных объектов, а «поставки» - тип отношений, имеющих место между этими объектами), а также задач их обработки. Манипуляционный аспект БД касается смысла тех действий над структурами данных, с помощью которых осуществляются выборка из них различных компонентов, добавление новых, удаление и обновление устаревших компонентов структур данных, а также их преобразования.
Под системой управления базами данных (СУБД) понимается комплекс средств (языковых, программных и, возможно, аппаратных), поддерживающих определенный тип БД. Главное назначение СУБД, с точки зрения пользователей, состоит в обеспечении их инструментарием, позволяющим оперировать данными в абстрактных терминах (именах и/или характеристиках информационных объектов), не связанных со способами хранения данных в памяти ЭВМ. Следует заметить, что средств СУБД может, вообще говоря, не хватать для решения всех задач той или иной ПО. Поэтому на практике приходится адаптировать (дополнять, настраивать) средства СУБД для обеспечения требуемых возможностей. Системы, получаемые путем адаптации СУБД к данной ПО, относятся к ИнС.
Жизнеспособная ИнС, т. е. способная поддерживать модель БД с учетом динамики развития ПО, по необходимости должна в качестве своего ядра содержать СУБД. Выработанная на сегодняшний день методология проектирования ИнС (с точки зрения БД) включает четыре основные задачи:
1) системный анализ ПО, спецификацию информационных объектов и связей между ними (в результате вырабатывается так называемая концептуальная, или семантическая, модель ПО);
2) построение модели БД, обеспечивающей адекватное представление концептуальной модели ПО;
3) разработку СУБД, поддерживающей выбранную модель БД;
4) функциональное расширение (посредством некоторой системы программирования) СУБД с целью обеспечения возможностей решения требуемого класса задач, т.е. задач обработки данных, характерных для данной ПО.
Знания
Рассмотрим общую совокупность качественных свойств для знаний (специфических признаков знаний) и перечислим ряд особенностей, присущих этой форме представления информации в ЭВМ и позволяющих охарактеризовать сам термин «знания».
Прежде всего знания имеют более сложную структуру, чем данные (метаданные). При этом знания задаются как экстенсионально (т.е. через набор конкретных фактов, соответствующих данному понятию и касающихся предметной области), так и интенсионально (т.е. через свойства, соответствующие данному понятию, и схему снязсй между атрибутами).
С учетом сказанного перечислим свойства.
Внутренняя интерпретируемость знаний .
Каждая информационная единица (ИЕ) должна иметь уникальное имя, по которому ИС находит ее, а также отвечает на запросы, в которых это имя упомянуто. Когда данные, хранящиеся в памяти, были лишены имен, то отсутствовала возможность их идентификации системой. Данные могла идентифицировать лишь программа.
Если, например, в память ЭВМ нужно было записать сведения о студентах вуза, представленные в табл. 1.10, то без внутренней интерпретации в память ЭВМ была бы записана совокупность из четырех машинных слов, соответствующих строкам этой таблицы.
При этом информация о том, какими группами двоичных разрядов в этих машинных словах закодированы сведения о студентах, у системы отсутствует. Они известны лишь программисту.
При переходе к знаниям в память ЭВМ вводится информация о некоторой протоструктуре информационных единиц. В рассматриваемом примере она представляет собой специальное машинное слово, в котором указано, в каких разрядах хранятся сведения о фамилиях, годах рождения, специальностях и курсе. При этом должны быть заданы специальные словари, в которых перечислены имеющиеся в памяти системы фамилии, года рождения, название специальностей и курса. Все эти атрибуты могут играть роль имен для тех машинных слов, которые соответствуют строчкам таблицы. По ним можно осуществлять поиск нужной информации. Каждая строка таблицы будет экземпляром протоструктуры. В настоящее время СУБД обеспечивают реализацию внутренней интерпретируемости всех ИЕ, хранимых в базе данных.
Наиболее известный метод для организации учебы детей с аутизмом
Структурированное обучение - это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение - это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS - система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже мы даем подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.
Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации (2). Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.
Пример класса, организованного по принципам структурированного обучения, включая деление на разные зоны и визуальную поддержку.
Что такое cтруктурированное обучение (1)
Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.
Структурированное обучение - это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).
Структурированноеное обучение - это система организации среды обучения для аутистов, развития необходимых навыков и помощи аутистам в понимании требований учителя.
Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.
Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям поведения аутистов и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей аутистов:
Трудности с пониманием языка;
- трудности с употреблением языка;
- трудности с построением социального контакта;
- трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;
- отказ от перемен;
- предпочтение привычных схем действий и распорядка;
- трудности в организации деятельности;
- трудности сосредоточения на предмете, актуальном на данный момент;
- отвлекаемость.
Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.
В статье рассматриваются характеристики данного подхода. Важно помнить, что для эффективного его использования необходимо оценить индивидуальные сильные стороны и персональные нужды учащегося.
Совместное занятие с поддержкой тьюторов в классе, организованном по принципам структурированного обучения.
Основные компоненты структурированного обучения
Структурированное пространство
Визуальное расписание
Компоненты процесса обучения
Структурированное пространство
Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения (1) в различных зонах, как-то: в классах, на игровой площадке, в мастерской, в спальне, в коридорах, раздевалках/комнатах хранения и т.д.
Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:
Они обеспечивают организацию пространства для аутичных учащихся;
- четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;
- такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.
Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается (5).
Пример: Высокофункциональный аутист может обладать ограниченной способностью к самоконтролю. Ему необходимо более структурированное пространство обучения, чем ребенку с более низким когнитивным уровнем, но лучше контролирующим себя.
Структурированное пространство состоит из ряда частей:
Местоположение. Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых аутичный ученик проводит время, включая классы, игровые площадки, мастерские, спальни, коридоры, раздевалки/комнаты хранения.
Дизайн. Четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети. В больших и открытых пространствах аутичному ребенку трудно ориентироваться, т.к. ему трудно понять:
- что
происходит в каждой конкретной зоне;
- где
каждая из зон начинается и заканчивается;
- как
проще всего попасть в нужную зону.
Если расставить мебель так, чтобы обозначить четкие границы разных по назначению зон, это снизит для ребенка возможность хаотично передвигаться по помещению. Визуальные границы можно затем провести и внутри конкретных зон.
План экспериментального АВА-класса в Москве с учетом принципов структурированного обучения. На плане виден сенсорный уголок для перерывов на отдых и “разгрузки” учеников от стресса, а также парты с перегородками. Проект поддерживается фондом “Выход”. Фото: страница проекта в Facebook .
Пример: Во время группового прослушивания рассказа дети находятся на территории, ограниченной ковровым покрытием или цветной клейкой лентой на полу. Это облегчает аутичным детям понимание того, что этот конкретный вид деятельности происходит в этой зоне. Цветную клейкую ленту можно использовать в спортивном зале для того, чтобы обозначить ту зону, в которой проводится определенный вид упражнений, например, разминка.
Пример: Во время приема пищи детей можно разместить таким образом, чтобы у каждого ребенка было свое место, обозначенное конкретным цветом. Такое обозначение будет визуально и физически ограничивать персональное пространство каждого ребенка во время еды за общим столом.
Визуальные подсказки помогут детям лучше ориентироваться в пространстве и меньше полагаться на помощь взрослых.
Минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов
Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом:
Покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым);
Минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов;
Использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.);
Хранение оборудования и материалов в другой зоне. Пример: В игровой зоне ограничьте число игрушек, которые могут использовать дети, а затем еженедельно обновляйте состав: выкладывайте «новые» и убирайте «старые»;
Используйте естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Используйте шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду;
Использование отсеков для индивидуальной работы учащихся, помещенных в угловой части класса или отгороженных от столов для групповой работы также сократит визуальные отвлекающие факторы;
Тщательный выбор мест для аутичного ребенка в классе с нейротипическими детьми.
Пример: Тони, ученика с аутизмом, посадили впереди класса таким образом, чтобы он не видел дверь, окна и полки с учебными материалам, что минимизирует визуальные отвлекающие факторы;
Действие слуховых отвлекающих факторов может быть снижено с помощью ковровых покрытий, более низких потолков в помещении, акустической плитки, использования наушников или плейера;
В любой структурированной среде должны быть зона получения инструкций, зона самостоятельной работы, зона отдыха и досуга. В классной комнате это могут быть следующие зоны: маленькая зона групповой работы, зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учеником один на один, зона отдыха (игры, досуга), спокойная зона на случай истерики у ребенка. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства.
Еще раз повторим, что все зоны конкретного назначения должны иметь четкие визуальные границы. Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.
Организация. Для эффективного применения метода структурированного обучения пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал. Пример: Отгороженная высокими перегородками зона хранения непосредственно в классе была бы удобным способом организовать пространство с соблюдением вышеописанных требований.
Аутичных учащихся важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. Пример: В игровой зоне на полках можно поместить изображения игрушек, которые должны стоять на данной полке, чтобы помочь учащимся расставить игрушки по местам.
Визуальное расписание занятий
Определение: Визуализированное расписание занятий - это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с аутизмом, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.
Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:
Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.
Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.
Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.
Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.
Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы (5). Визуализированное расписание может использоваться во всех зонах (класс, спортивный зал, в зоне трудотерапии, логопедических занятий, дома, в воскресной школе и т.д.)
Визуализированное расписание использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь ¬¬___, затем ты делаешь ¬¬___» (но не «если-тогда»). Такая стратегия позволяет модифицировать при необходимости изменить то, что ожидается от учащегося «сначала» (упражнение, вид деятельности, задание). Модификации могут понадобиться в части завершения задания, большей или меньшей помощи учителя, в зависимости от перемен в состоянии учащегося и его способности воспринимать информацию. Затем ученик может перейти к следующему виду деятельности, который тоже визуализирован в расписании.
Пример: Учащемуся слишком сложно закончить ряд примеров по математике из-за тревожности, сенсорной перегрузки, сложности с обобщением, внешними и внутренними отвлекающими факторами, изменениями и т.п. Задание может быть изменено так, что он должен выполнить всего 3 примера сначала, а затем у него будет перемена, как и указано в визуализированном расписании.
Расписание может включать различные виды социального взаимодействия (например: показать завершенную работу учителю/родителю для получения подкрепления, что требует соответствующих языковых форм приветствия и обращения к собеседнику).
Можно повысить мотивацию учащегося выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание. Пример: располагая «компьютер» в визуализированном расписании после «математики», вы мотивируете учащегося выполнить задание по математике, т.к. после завершения его он перейдет к «компьютеру».
Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни - в школе, дома, в обществе.
Разработка визуального расписания
Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.
Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.
В каждый конкретный момент времени перед учеником должны быть представлены два пункта расписания, чтобы он постепенно понял, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.
Для визуализации расписания можно использовать множество различных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ученика.
Пример: расписание может состоять из отдельных объектов, может представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липкую ленту по краю парты с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами деятельности и т.п.
Можно использовать различные системы обозначений видов деятельности: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, коммерческие системы картинок.
Индивидуальное расписание
Для аутичного ребенка необходимо разработать индивидуальное расписание в дополнение к общему классному расписанию.
Индивидуальное расписание даст ученику важную информацию в визуальной форме, к пониманию которой он подготовлен.
При составлении визуализированного расписания для аутичного ребенка необходимо внимательно отнестись к длине расписания (количество включенных видов деятельности). Количество пунктов в расписании может быть изменено в случае, если какой-то из предстоящих видов деятельности вызывает у ученика тревогу, если происходит перегрузка информацией в конкретный момент времени.
Пример: учащегося возбуждает перспектива «времени отдыха» в расписании. Если в самом начале дня он увидел в расписании «время отдыха», его внимание поглощено этой перспективой и в результате в течение всего утра он будет нетерпелив, не сможет сосредоточиться на актуальных видах деятельности. В таком случае выданное учащемуся визуализированное расписание должно состоять всего из нескольких пунктов, предшествующих времени отдыха. Индивидуальный подход - ключ к успешной работе с ребенком.
Сверка с расписанием
Некоторым учащимся могут понадобиться опорные сигналы-напоминания о том, что необходимо свериться с расписанием, какой вид деятельности следует за только что закончившимся и куда для этого нужно перейти.
Пример: Такие визуализированные подсказки могут представлять собой ламинированные разноцветные полоски с написанным на них именем учащегося, палочки или кусочки картона с нарисованной на них галочкой и т.п.
Эти визуальные подсказки помогают учащемуся независимо от взрослого переходить от одного вида деятельности к другому, сверяясь при этом с расписанием.
Ребенок, который полагается на подсказки взрослого, а не на опорные сигналы в дополнение к расписанию, не будет полностью понимать важного значения расписания и не будет успешно им пользоваться.
Пример индивидуальных визуальных расписаний учеников в классе, основанном на структурированном обучении.
Переходы
Некоторые учащиеся нуждаются в том, чтобы взять в руки карточку или объект с обозначением следующего вида деятельности и физически переместить его в место, где будет происходить следующий вид деятельности. Это может быть необходимо в силу того, что у ребенка повышена отвлекаемость во время перехода из одной рабочей зоны в другую. Эта особенность не связана напрямую с когнитивным или вербальным уровнем развития ребенка.
Пример: Есть неговорящие учащиеся-аутисты, развитие которых соответствует когнитивному уровню более младшей возрастной группы, однако они способны лучше удерживать внимание и не нуждаются в переносе карточки с обозначенным на ней следующим видом деятельности в новую зону. С другой стороны, есть дети с более высоким уровнем когнитивного развития, которые легко отвлекаются и нуждаются в опорном объекте для перехода к следующему виду деятельности в предназначенной для него зоне.
Компоненты процесса обучения:
Компоненты процесса обучения включают в себя Систему презентации задания и Визуальную структуру .
Системой презентации задания называется системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого. Важно отметить, что системы презентации могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (работе над академическими навыками, повседневными практическими навыками, досуговых занятиях и развлечениях). Каждая система, независимо от вида деятельности, должна включать ответы на следующие вопросы:
- Какую работу необходимо выполнить? В чем состоит задание? (например, рассортировать предметы по цвету, выполнить примеры на сложение и вычитание двузначных чисел, приготовить бутерброд, почистить зубы и т.д.)
- Каков объем работы? Нужно визуально представить студенту в точности, какой объем работы он должен выпонить. Например, если студенту нужно вырезать 10 этикеток для баночек с супом, не нужно давать ему целую пачку и ждать, что он сам поймет, что сначала нужно отсчитать, а потом вырезать 10, и тогда задание будет считаться выполненным. Даже если аутичному ребенку объясняют, что вырезать нужно только 10, при виде целой стопки он может впасть во фрустрацию, начать тревожиться из-за того, что он не понимает, сколько в точности этикеток он должен вырезать.
Необходимо помнить о том, что аутичные дети обрабатывают в первую очередь информацию, поступающую по визуальному каналу, поэтому его может выбить из колеи вид большого объема работы, например, целой пачки этикеток для вырезания. Предложите ему только те материалы, которые строго необходимы для выполнения конкретного задания, чтобы избежать непонимания точного объема работы.
- Когда я закончу выполнять данный вид работы? Студент должен сам понять, когда задание выполнено. Это может быть ясно из самого задания, также можно использовать таймеры либо визуальные сигналы, например, на листе с заданиями поставить красную точку, обозначающую конец заданий на данном занятии.
- Что последует за этим? Ученик мотивирован на успешное завершение предложенного задания, если за этим должно последовать подкрепление: непосредственное материальное подкрепление, какой-то любимый вид деятельности, перемена, деятельность по желанию учащегося. В некоторых случаях ученика мотивирует сама перспектива того, что данное занятие будет закончено.
Опыт структурированного обучения и использование систем презентации задания свидетельствует о том, что общая продуктивность работы ученика повышается, если у ученика есть возможность понять, какой объем работы он должен выполнить и когда он должен закончить (1). Использование систем презентации помогает организовать самостоятельную работу аутичного ребенка благодаря структурированному и системному подходу.
Примеры различных систем презентации, от самой простой к самой сложной:
Последовательность слева направо, коробка/папка для выполненной работы- в правом углу. Это самое конкретное воплощение системы презентации, когда задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание м положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.)
Обозначения при помощи символов (цветом, формой, буквами, цифрами). Такая система презентации требует овладения более сложным навыком, так как учащийся должен выполнить рабочие задания в последовательности, обозначенной символически.
Пример. У студента есть полоска с последовательностью чисел от 1 до 10, прикрепленных к ней липучкой. Слева находятся задания, также помеченные числами. Сначала учащийся должен наклеить числа с полоски на задания. Таким образом ученик устанавливает для себя порядок, в котором он далее будет выполнять эти задания.
Надписи. Такая система требует более продвинутого навыка самоорганизации и представляет собой список заданий в порядке выполнения.
Визуальная cтруктура. Визуальные опорные сигналы должны быть включены в задание/вид деятельности учащегося, что поможет ему не ждать вербальной или физической подсказки от учителя для понимания того, что именно он должен сделать (2). Ученик может использовать хорошо развитый навык визуального распознавания для того, чтобы понять задание/содержание деятельности без помощи учителя. Таким образом, визуальные опоры создают лучшие возможности для успешной самостоятельной работы ребенка.
Учащиеся с аутизмом испытывают трудности в обработке порой очевидной информации в окружающей среде и временами фокусируют свое внимание на несущественных деталях. Для того чтобы помочь ученику сосредоточиться на главном при выполнении задания, его ежедневные виды деятельности/задания должны включать следующие компоненты:
Визуальная инструкция. Ученику нужно презентовать задание так, чтобы он смог выполнить его последовательно, опираясь на визуальную инструкцию. Визуальная инструкция помогает ученику провести серию последовательных шагов для достижения поставленной цели. (2) Визуальные инструкции могут иметь разные формы:
Сами материалы задания определяют необходимые действия (например, собрать пирамидку: кольца лежат в коробке слева, стержень стоит справа, т.е. опять соблюдается последовательность слева направо).
Графическое изображение (например, нарисованы контуры тарелок и приборов для еды, на которые учащийся должен поставить реальные предметы).
Рисунки предметов (например, картинки игрушек или одежды на тех местах, куда ребенок должен их положить при обучении ребенка навыку содержать в порядке свои вещи).
Письменная инструкция (пошаговое описание выполнения задания или последовательных действий, например, утреннего режима или правильного написания слова).
Образец завершенного задания (например, картинка, выполненная другим учеником).
Визуальная организация - это презентация учебных материалов и организация пространства таким образом, чтобы минимизировать влияние посторонних сенсорных стимулов. Визуальная организация может включать в себя использование емкостей для организации материалов (например, материалы для каждого вида деятельности кладутся в отдельную коробку, буквы алфавита не сваливаются в коробку, а прикрепляются к специальному лотку и т.п.), визуальные границы зоны, включенной в какое-либо задание (например, использование клейкой ленты для ограничения площади пола, которую ученик должен пропылесосить).
Визуальная четкость. Целью визуальной четкости является выделение важной информации, главных понятий, частей инструкции и ключевых материалов. Задание должно быть построено так, чтобы в самом построении содержалась подсказка ученику, на каких деталях следует сосредоточить внимание. Такие детали выделяются цветом, картинками, цифрами или буквами. Визуальная четкость способствует самостоятельной работе ученика без направляющей роли взрослого (2). На самом конкретном уровне визуальная четкость проявляется в ограничении объектов на рабочем месте ученика лишь теми материалами, которые необходимы ему при выполнении конкретного задания (ненужные или дополнительные материалы должны быть убраны с его рабочего места) (2). Другие примеры визуальной четкости: использование цветового кода (у каждого ребенка свой цветовой индентификатор и по цвету он находит свое рабочее место, стул во время групповых мероприятий, а так же шкафчик для хранения своих вещей, рабочих материалов, место за столом во время ланча и т.д.); использование этикеток (при сортировке предметов).
Использование метода визуального структурирования позволяет обучить ребенка с аутизмом выполнять задания самостоятельно без подсказок и направляющей роли взрослого. Ученики смогут работать самостоятельно в течение различных отрезков времени в любой среде (дома, в школе, в мастерской) над освоением любого навыка, академического, практического и т.д.
Заключение
Стратегия структурированного обучения позволит учащемуся с аутизмом научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повысит уровень самостоятельности в различных видах деятельности. Важно отметить, что различные системы обучения и терапии: сенсорная интеграция, система коммуникации с помощью обмена картинками, игровая терапия Гринспэна, АВА, - успешно совмещаются со стратегией структурированного обучения.
Ссылки
1. Division TEACCH. Division TEACCH Training Manual, revised January 1998. Chapel Hill, NC.
2. Division TEACCH. Visually Structured Tasks: Independent Activities for Students with Autism and Other Visual Learners, March 1996. Chapel Hill, NC.
3. Harris, Sandra L. and Jans S. Handleman. Preschool Programs for Children with Autism. Austin, Pro-Ed, 1994.
4. Johnson, Kathleen. “Autism 101” Training. CESA 6, Oshkosh, WI. March 16-17, 2000.
5. “Structured Teaching”, 15 August, 1998. Division TEACHH, Chapel hill, NC http://www.unc.edu/depts/teacch/
6. Trehin, Paul. “Some Basic Information about TEACCH”, Autisme France. 23 March 2000. http://www.unc.edu/depts/teacch/
